Forskningsetikken i veiledning

Om forfatteren: Line Wittek er professor ved Institutt for pedagogikk, UiO.

Forskningsveiledning er sammensatt og komplisert, med mange mulige skjær i sjøen. De forskningsetiske retningslinjene er gode verktøy for bevisstgjøring av egen veiledningspraksis. Men retningslinjene er ganske åpne i måten de er formulert på, og de trenger kontekstuell fortolkning.

Artikkelen setter søkelys på hva forskningsetiske retningslinjer betyr for veiledning i høyere utdanning. Teksten tar for seg tre tema: (a) roller og oppgaver, (b) relasjonelle aspekter mellom forskere og til student og (c) forskerfellesskapets felles ansvar. Hvert hovedavsnitt innledes med en casebeskrivelse som problematiseres og nøstes opp i lys av gjeldende forskningsetiske prinsipper og forskning innen veiledningsfeltet. Alle casene er fra ph.d.-veiledning, men mange av de prinsipielle poengene er relevante også for veiledning på MA- og BA-nivå, særlig gjelder dette det som står i del (b) og (c).

Casene som benyttes er basert på virkelige hendelser fra universitets- og høgskolesektoren, visse omskrivinger er imidlertid gjort av anonymitetshensyn.

(A)  Avklaring av roller og oppgaver

I første case er flere forskningsetiske utfordringer vevet sammen. De utfordringene som er særlig synlige, handler om mangel på avklaring på den ene siden og kommunikasjon om roller og oppgaver på den andre:

Case A

Anne er ansatt som stipendiat på et stort, tverrfaglig EU-prosjekt. Prosjektleder påtar seg å være hovedveileder for Anne. Det pekes også ut en biveileder fra et annet fagmiljø ved samme universitet, men hennes rolle formaliseres ikke. Det gjøres ingen eksplisitte avtaler fra starten av om tilgang og rett til å bruke dataene som Anne samler inn eller hvem som skal være medforfattere på Annes publikasjoner.

Kommunikasjonen mellom Anne og prosjektleder fungerer dårlig, og etter noen måneder blir det oppnevnt en ny hovedveileder. Han tar heller ingen initiativ til avklaring av rett til primær bruk av data eller medforfatterskap.

De to første artiklene blir antatt, Anne setter opp både prosjektleder og sine to veiledere som medforfattere. Hennes navn står først, prosjektleder sist. Artikkel 3 blir også publiseringsklar, men før hun sender den inn legger hun fram teksten for prosjektgruppen. Prosjektleder (og tidligere hovedveileder) kommer med svært kritiske kommentarer til hvordan forskningen er utført. Han mener at det er problemer både med reliabilitet og holdbarhet i analysene. Han mener at materialet må reanalysers og sier at han ikke kan stå inne for publikasjonen slik den foreligger. Prosjektlederen ber også om tilgang til data. Anne spør tilbake om prosjektlederen i det hele tatt er kvalifisert til å stå som medforfatter, siden han ikke har bidratt vesentlig. Hun er ikke villig til å gjøre analysene på nytt, dessuten mener nåværende veiledere at publikasjonen tilfredsstiller krav til både reliabilitet og holdbarhet.

Rekkefølgen på forfatterne blir også problematisert. Den nye hovedveilederen vil ikke stå som medforfatter, siden han ikke har bidratt vesentlig til publikasjonene. Biveilederen mener på sin side at hun bør stå sist i forfatterrekkefølgen, siden hennes navn vil bidra til kredibilitet og troverdighet ved forskingen, dessuten vil det bidra til kjønnsbalanse.

Uklarhet om roller og oppgaver er et gjennomgående tema i denne casen. Selv om Anne selv er ansvarlig for den forskningen hun utfører, kunne både veiledere, prosjektleder og andre deltakere i prosjektet ha bidratt til at denne uheldige situasjonen ikke hadde oppstått ved å sørge for avklaring av viktige spørsmål på et tidlig tidspunkt. Men hvilket ansvar er det som ligger til rollene som prosjektleder, hovedveileder, biveileder og stipendiat mer spesifikt? Siden dette prosjektet er tverrfaglig, er det grunn til å tro at deltakerne kommer fra ulike forskningstradisjoner, og i slike konstellasjoner er det spesielt viktig å avklare arbeidsfordeling og forventinger. For etablerte forskere kan det være naturlig å «bare gjøre slik vi pleier å gjøre», men for nykommere eller deltakere fra andre institusjoner kan «hva vi pleier å gjøre» være høyst gåtefullt. To publiserte artikler indikerer at Anne jobber godt med prosjektet, at hun har god progresjon og får adekvat veiledning. Prosjektleder har overlatt veiledningsansvaret til to kolleger, men bestrider deres vurdering av grunnleggende premisser for forskningen på et tidspunkt da arbeidet så å si er ferdig. Anne får svært ulike tilbakemeldinger fra henholdsvis veiledere og prosjektleder. De førstnevnte har gitt tommel opp for at artikkelen er publiserbar, mens prosjektleder og tidligere hovedveileder, mener at hele analysen må gjøres på nytt. Anne er ny i forskerfellesskapet. Hvordan skal hun tolke de tilbakemeldingene hun får? Hvordan skal hun veie ekspertkommentarer fra ulike seniorer opp mot hverandre og ta stilling i den konflikten som har kommet opp?

Det å tolke innholdet i tilbakemeldinger kan i utgangspunktet by på problemer når de som gir og mottar dem, tilhører kontekster med store forskjeller. I forbindelse med veiledning har dette blitt karakterisert som «å måtte lære seg et nytt språk» (Ajjawi & Boud, 2018, s. 1106). Når meldingene som Anne får i tillegg spriker i hver sin retning, blir hun plassert i en svært krevende situasjon. 

En annen uklarhet som synliggjøres i denne casen handler om tilgang og rett til å bruke data. De erfarne forskerne i prosjektet har ikke gjort bruk av data til et diskusjonstema på noe tidspunkt, men mot slutten av Annes ph.d-prosjekt melder det seg altså ganske graverende problemer. Prosjektlederen ber Anne om å gjøre analysene på nytt, han vil også ha tilgang til Annes data og han argumenterer for å stanse innsendingen av hennes tredje artikkel. Er dette rimelig og hvem eier egentlig retten til å bruke dataene til Anne?

I henhold til retningslinjene har forskningsveiledere et særlig ansvar for å sikre medforfatteres rettigheter når studenter, ph.d.-kandidater og yngre forskere er involvert, dette på grunn av asymmetriske maktforhold (NESH 2021). Tidlig avklaring er spesielt viktig i større, tverrfaglige prosjekter med mange forfattere samt når man samarbeider internasjonalt, for da er det større sannsynlighet for at det finnes ulike praksiser og ulike forventninger, (ALLEA 2023, Vancouverkonvensjonen 2023, Montrealerklæringen 2013, pkt. 16, 17 og 18).

En tredje uklarhet handler om hvem som skal være medforfattere og rekkefølgen på dem, hva skal ligge til grunn for disse beslutningene? Avtaler om hvem som skal være medforfattere og hvilken rekkefølge de skal stå i, skal ikke avgjøres av stipendiaten og veilederne alene, men av forskerkollektivet i fellesskap (NESH 2021, punkt 9). Dersom ansvar og arbeidsoppgaver endrer seg underveis, må avtalene oppdateres for å sikre rettferdig involvering og anerkjennelse. Alle som har gitt vesentlige bidrag til prosjektet, bør gis anledning til å delta i det videre arbeidet frem mot publisering (Vancouverkonvensjonen 2023). Det er imidlertid ikke tilstrekkelig å bare bidra med datainnsamling, veiledning eller finansiering for å bli oppført som medforfatter. I Annes tilfelle argumenterer biveileder for sitt kandidatur som medforfatter i den tredje artikkelen, ikke fordi hun har gitt vesentlige bidrag til publikasjonen, men fordi det er bra for artikkelens anseelse i tillegg til at det er bra for kjønnsbalansen. Dette er ikke i tråd med retningslinjene for medforfatterskap. I RINO-studien (2019) rapporterte mange av ph.d.-kandidatene at de var blitt oppfordret til «gaveforfatterskap»: å ha med erfarne forskere i forfatterlisten, selv om de ikke hadde bidratt vesentlig til innholdet.

«Forskere skal respektere andres bidrag og følge anerkjente normer for medforfatterskap og samarbeid» heter det i retningslinjene til NESH (2021, punkt 9). Prosjektlederens opptreden i måten han inviterer til samarbeid på her, kan ikke karakteriseres som respektfull, hverken ovenfor kandidaten eller kollegene. Som prosjektleder har man mye kunnskap innen feltet, et stort ansvar og forventninger til hva som skal komme ut av prosjektet. Man har dessuten forpliktelser til finansiør og samarbeidspartnere, noe som kan bidra til at man (bevisst eller ubevisst) legger press på sine medforskere for å få til det man ønsker med prosjektet. Den enkelte forskers uavhengighet kan således havne under press på grunn av krav og forventinger. Når det er studenter eller ph.d.-kandidater inne i bildet, må vi være særlig oppmerksomme på at maktrelasjoner kan føre til styring og interessekonflikter og dermed øke risikoen for at forskningens resultater blir fordreid.

I en finsk intervjustudie blant kandidater og deres veiledere fra en rekke ulike disipliner (Löfström og Pyhältö 2017), kom det frem at mange av kandidatene opplevde en påtvungen overføring av veileders oppfatninger eller tolkninger. Veilederne på sin side rapporterte ofte at de syntes det var vanskelig å finne den «riktige» balansen mellom å støtte kandidatens ønsker, tolkninger og valg og å gi råd basert på sin ekspertkunnskap og erfaring fra forskning. Det er vanskelig å finne denne balansegangen. Som veiledere ligger det til vårt mandat å vise vei i de mange og kompliserte valgene en ph.d.-kandidat må ta i løpet av prosjektet. Men som veiledere må vi også gi konkrete anbefalinger og råd, for eksempel om spissing av problemstilling eller relevant kildemateriale. Vi har også ansvar for å sikre forskerens (her stipendiatens) reelle uavhengighet (NESH 2021). Dette ansvaret skal imidlertid ikke hvile på veileder og kandidat alene, men alle aktører i et prosjekt plikter å beskytte forskernes reelle avhengighet (punkt 2).  

For å kunne gjøre tidlige avklaringer av de forholdene som er nevnt over, må forskere ha kjennskap til hvilke forskningsetiske retningslinjer som gjelder og en bevisst forståelse av hvordan de kan operasjonaliseres innenfor eget fagfelt. Prosjektleder har et særlig ansvar for å sørge for at det rettes oppmerksomhet mot og settes av nok tid til diskusjoner blant de som er involvert i prosjektet, men det må understrekes at alle med trygg status i organisasjonen har ansvar for at de med mer utrygge posisjoner ikke kommer i skvis. Blir man enige om noen «forskningsetiske kjøreregler» kan disse utgjøre en god veileder i vanskelige valg og forebygge konflikter av den typen som er eksemplifisert i casen ovenfor. Slike avtaler bør særlig ivareta interessene til yngre forskere (ALLEA 2023, punkt 2.1). Veiledere må være spesielt oppmerksomme på det asymmetriske maktforholdet og ikke benytte faglig autoritet til egen fordel eller på en måte som krenker andres integritet (NESH 2021, punkt 5).

(B) Relasjonelle aspekter i veiledning

Case B tar særlig opp relasjonelle aspekter og mangel på tillit. Veileders ansvar for å fremme en kultur for god forskningsetikk tematiseres også

Case B

Martin er stipendiat på et prosjekt som ledes av Marie. Forskergruppen til Marie har fått støtte til flere store prosjekter. Marie er veileder for fem stipendiater allerede, men som prosjektleder synes hun det er naturlig å gå inn som veileder for Martin også. Pelle (fra samme forskergruppe som Marie), har tidligere vært biveileder for flere stipendiater på Maries prosjekter. I en lunsjpause foreslår Pelle for Marie at de skal avtale en felles veiledning for alle tre, der de kan avklare roller og forventninger. Marie svarer ikke på initiativet, men ser på klokken og sier at hun må skynde seg til et møte.

En dag kommer Martin inn på kontoret til Pelle og ber om en fortrolig samtale. Han begynner med å si at Marie er lite tilgjengelig for veiledning og at hun bare gir overflatiske kommentarer til tekstutkastene som han leverer. Han har tatt dette opp med henne, da ble hun irritert og sa at det ikke var meningen at veilederen skulle være mamma for stipendiatene sine, noe unge folk hadde lett for å tro.

Martin er også bekymret for hvilke rettigheter han har til det empiriske materialet han nå samler inn. Han har snakket med andre stipendiater som jobber på ett av Maries prosjekter. Flere har fortalt at hun har brukt deres materiale i egne publikasjoner uten å i det hele tatt snakke med dem. Pelles tidligere erfaring som biveileder til Maries stipendiater har gitt ham mistanke om at hennes veiledning er mangelfull. Martin våger ikke å snakke med Marie igjen, og avslutter med å si: «Pelle, du er jo biveilederen min og kjenner Marie som fagperson og kollega. Kan ikke du snakke med henne?»

Marie er en meget dyktig forsker, og i kraft av det også veileder for flere stipendiater. Det er lett å forstå at hun må bruke tiden sin effektivt og gjøre stramme prioriteringer. Men til tross for tidspress er det visse forpliktelser hun som veileder ikke kan se bort ifra. Som veileder har Marie ansvar for at kandidaten lærer å utføre egen forskning i henhold til det som av det internasjonale forskersamfunnet er definert som fundamentale prinsipper for forskningsetikk: pålitelighet, ærlighet, respekt og ansvarlighet (ALLEA 2023). I dette ligger et ansvar for å synliggjøre og bidra til at kandidaten lærer både hva som står i retningslinjene og hvordan man kan handle i tråd med dem, sagt på en annen måte: hun skal være en god rollemodell.

De relasjonelle aspektene tematiseres også i retningslinjene. Veilederen har ansvar for være lydhør og sensitiv for den sårbarheten som kan prege yngre forskere i en tidlig fase av karrieren (NESH 2021, pkt. 2). Dette ansvaret bør imidlertid ikke forstås som veilederens på et individuelt nivå. Det er forskerfellesskapet som sammen har ansvar for å etablere et arbeidsmiljø som er preget av gjensidig respekt og som etterlever verdier som likhet, mangfold og inkludering, og veiledere må være sin maktposisjon bevisst: «Veiledere og studenter/ph.d.-kandidater skal behandle hverandre med respekt. Veiledere skal ikke misbruke sin posisjon til egen fordel. Det gjelder både i faglige og i personlige forhold.» (NESH, pkt. 5). I casen ovenfor møter vi Martin som ikke opplever å bli respektert og inkludert av veileder. Han opplever ikke å bli møtt med «omsorg», tvert imot føler han seg avvist og er redd for å kontakte hovedveileder. Men hva er en velfungerende veiledningsrelasjon? Og hva er avgjørende for at den etableres og blir en effektiv ressurs for kandidatens utvikling? Nedenfor trekker jeg frem noen sentrale tendenser i forskningen på feltet.

Flere forskningsstudier viser at hyppighet og lengde på veiledningsmøter korrelerer med kvaliteten på veiledning (Lee 2018; Ajjawi & Boud  2017; Löfström og Pyhältö 2017).  Kandidater som utfører sitt arbeid i en velfungerende veiledningsrelasjon lærer mer, utvikler seg bedre og utvikler større grad av generiske ferdigheter enn andre kandidater. Veiledning er dessuten den enkeltfaktoren som har størst innflytelse på hvor lang tid kandidaten bruker og for kvaliteten på det produktet som leveres.

Trivsel i arbeidsperioden og opplevelsen av å lykkes som stipendiat er tett koblet opp mot relasjonen til veileder, og til den tilliten som utvikler seg (Wittek 2023; Ajjawi & Boud 2017). En sentral del av forskningsveiledningen er å gi tilbakemelding på tekstutkast slik Marie gjør. Stipendiaten på sin side får imidlertid svært lite ut av Maries tilbakemeldinger og oppfatter dem som overflatiske. Innen veiledningsforskningen har det vært et tydelig fokusskifte de senere årene (Wittek 2023, Ajjawi & Boud, 2018). Mens tidligere forskning har satt søkelys på hvordan veileder formulerer seg og formidler tilbakemeldinger, har man i økende grad flyttet fokus mot relasjon og kontekst. Fra å være opptatt av den som gir tilbakemelding og hvordan det gjøres, er man nå mer opptatt av hvordan den som mottar tilbakemeldingene tolker og tar imot det som sies. Tilbakemeldingene har verdi først når mottakeren kan koble det som sies direkte til det han eller hun selv har behov for i arbeidet (Ajjawi & Boud, 2017; Telio et al., 2015). Det innebærer blant annet at kandidaten eller studenten bør være den aktive parten i veiledningsrelasjonen, ved å stille spørsmål, ved å sette ord på hva hun eller han sliter med og ved å aktivt speile sin tolkning av veileders innspill. I tillegg må selvfølgelig kandidaten eller studenten være villig til å ta til seg det som blir sagt og stille seg i posisjon til å bruke de tilbakemeldingene som gis for å forbedre tekst, handle- eller tenkemåter. Men hva er avgjørende for at den som får tilbakemeldingene gjør akkurat det?

Telio et als. studie fra 2016 er interessant i denne sammenheng. De undersøkte hva som skulle til for at medisinstudenter i siste del av utdanningen tok til seg og stolte på tilbakemelding fra praksisveiledere. Studentenes vurdering av veilederes troverdighet viste seg å være særlig avgjørende (Telio et al., 2016, s. 937–938). En kunne kanskje tenke seg at vurderingen av troverdighet først og fremst hadde sammenheng med faglig dyktighet, men det var tre helt andre aspekter som ble fremhevet. For det første la studentene vekt på veilederens engasjement i saken. For det andre hvorvidt den som gav tilbakemelding viste interesse for ham eller henne. For det tredje var det avgjørende hvorvidt studenten opplevde at veilederen opptrådte på en vennlig og imøtekommende måte, og at de hadde en opplevelse av at veilederen likte ham eller henne som person.

Molloy og Bearman (2018) hevder at utviklingen av tillit i veiledningsrelasjonen er tett koblet til det kompliserte forholdet mellom det å gjøre seg sårbar på den ene siden og å fremstå profesjonell og kompetent på den andre. Helt intuitivt vil begge parter lete etter en meningsfylt balanse i så måte. Det er på dette balansepunktet at vi ærlig og utilslørt kan innrømme hva vi sliter med og trenger hjelp til uten å tape ansikt. Molloy og Bearman (2018) hevder at vi må stille oss sårbare for å lære, for nettopp ved å stille oss sårbare er vi i posisjon til å utfordre oss selv og endre våre oppfatninger:

We have to open ourselves up to the possibility of imaging things differently; this is more than the incremental learning of adding new facts to old ones. (…). Rather, this is learning as transformation: different ways of knowing or being; profound epistemic or ontic changes in how we make sense of the world (s. 3).

Casen om Martin bringer også opp utfordring knyttet til relasjonen imellom kolleger. Pelle er biveileder for en stipendiat som opplever at veiledningen fra hovedveileder er svært mangelfull, og stipendiaten ber ham om å snakke med hovedveileder på sine vegne. Pelle har lenge tenkt at stipendiater under Maries veiledning ikke får den støtten de trenger, og at Marie i liten grad tar ansvar for å synliggjøre de forskningsetiske prinsippene i sin veiledningspraksis. Nå får han bekreftet sine antakelser. Hva bør Pelle gjøre i rollen som biveileder? Bør han snakke med Marie? Burde han ikke egentlig ha grepet inn på et mye tidligere tidspunkt, siden han har mistenkt dette lenge?  Er det andre personer i organisasjonen som bør kobles inn og i så fall hvem? I neste hovedavsnitt skal vi se nærmere på det kollektive ansvaret som forskerfellesskapet har i forskningsveiledning.

(C) Forskerfellesskapets kollektive ansvar

Veiledning har tradisjonelt blitt betraktet som et individuelt ansvar (de Lange og Wittek 2023). Samtidig viser flere nyere studer at mange veiledere, både på ph.d.- og MA-nivå, er usikre på hva rollen som veileder innebærer og at de føler seg alene om ansvaret (Wittek og de Lange 2021, Lee 2018). Når det dukker opp utfordringer i veiledningsrelasjonen er det mange som erfarer at de blir stående alene, slik case C illustrerer: 

Case C

Kari jobber som førsteamanuensis ved et lite universitet. For et år siden ble hun tildelt ansvar som hovedveileder for en stipendiat. Stipendiaten er bosatt langt unna universitetet, og kommer dit bare unntaksvis. Kari har så langt snakket med stipendiaten bare to ganger. Det har vært relativt korte samtaler, der stipendiaten har svart ganske avvisende. Kari har sendt flere e-poster og oppmuntret kandidaten til å ta kontakt, men hun svarer at hun ikke har så mange spørsmål, dessuten jobber moren hennes som professor innen samme fagfelt på et stort universitet i byen der hun bor. Kari er usikker på hva rollen som veileder innebærer. I hennes fagmiljø snakker man ikke om utfordringer i forskningsveiledning, «det er liksom en forventing om at du skal klare det på egenhånd», sier hun. Kari vet ikke hva hun skal gjøre. Hun føler seg avvist av kandidaten, noe som gjør henne usikker på seg selv. Hun er også usikker på hvilke formelle retningslinjer som gjelder for doktorgradsveiledning. Hun har spurt noen kolleger, men de svarer bare unnvikende.

ALLEAs retningslinjer understreker at forskersamfunnet til enhver tid har ansvar for å gi forskningsveiledere informasjon om og kursing i forskningsetikk (ALLEA 2023, s. 6). Forskere skal dessuten bidra til å bygge fellesskap som er preget av åpenhet, saklighet og kollegialitet. (NESH 2021, s. 11). Her har Karis institusjon åpenbart en jobb å gjøre på flere måter.

Ansvaret for at deltakere lærer om og settes i stand til å gjennomføre veiledningspraksiser som ivaretar prinsipper for forskningsetikk, er delt mellom ulike nivåer i organisasjonen. Institusjonen skal legge til rette for at alle veiledere gjennomfører en eller annen form for kursing i forskningsetiske retningslinjer. Som veiledere har vi ansvar for å holde oss oppdatert om de retningslinjene som gjelder og de endringene som gjøres. Som medlemmer i forskerfellesskapet har vi også ansvar for å bidra til at retningslinjene operasjonaliseres, i tillegg til å følge med på det som foregår og melde fra dersom vi observerer noe som er på kollisjonskurs med de forskningsetiske retningslinjene (ALLEA 2023, s. 4).  Dette gjelder også i situasjoner eller relasjoner som vi selv ikke er direkte involvert i.

Som ph.d.- kandidat er man selv ansvarlig for sin forskning og har «individuell frihet og reell uavhengighet» (NESH 2021, s 10). Men innebærer dette at kandidaten kan avstå fra veiledning? Hva med veilederens ansvar for å vise hvordan forskning foregår i henhold til etiske retningslinjer? Hvordan kan Kari ta ansvar for et prosjekt hun ikke kjenner til? Og hvordan skal hun kunne ta vare på kandidaten som nykommer i akademia? Klare retningslinjer for hva som er henholdsvis kandidats og veileders ansvar i veiledningsrelasjonen savnes i casen ovenfor. Både stipendiat og veileder har et kollegialt ansvar som deltakere i forskerfellesskapet, «forelesere, veiledere og prosjektledere har ansvar for at studenter og ph.d.-kandidater blir inkludert i faglige fellesskap og får kjennskap til forskningsetikk» (NESH 2021, pkt. 2). Både stipendiat og veileder må med andre ord ta ansvar for å avklare roller og forpliktelser i veieldningsrelasjonen, men igjen: maktbalansen i den asymmetriske veiledningsrelasjonen må tas med i betraktning. I tillegg må det understrekes at institusjonen har et viktig ansvar for å etablere klare strukturer som sikrer at forskningsveiledningen skjer i henhold til anerkjente forskningsetiske normer. I praksis kan dette innebære at det utarbeides rutiner, skriftlige retningslinjer eller krav som gjøres til gjenstand for oppmerksomhet, diskusjon og revisjon med jevne mellomrom.

Et grunnleggende forskningsetisk premiss er at forskning skal være åpen og uavhengig. I forskningsveiledning forutsetter dette at det er kommunikasjon mellom veileder og kandidat, at kommunikasjonen er gjennomsyret av åpenhet og tillit og at den gir rom for faglig uenighet, konstruktiv kritikk og diskusjon både om forskningen og om forskningsetiske prinsipper (NESH 2021, s. 11). Klare avtaler for roller, rettigheter og forpliktelser må gjøres fra starten av, og «hvis forsvarlige avtaler ikke kan inngås eller opprettholdes, bør ikke forskningen gjennomføres» (s. 34). Sagt med andre ord; sjekklister og forsvarlige avtaler er viktige å ha på plass, men la meg understreke at dette ikke er nok. Forsvarlige avtaler er viktige, men de kan aldri erstatte relasjonelle komponenter som tillit, lydhørhet og respekt for hverandre.

Oppsummering

For at de forskningsetiske prinsippene skal kunne gjennomsyre veiledning, må prinsippene gjøres relevante og levende på tvers av personer og fagmiljøer: «An effective European Code of Conduct for the research community promotes an ethical mindset. Its principles are relevant across the research system and in all disciplines» (ALLEA 2023, s. 4). Organisasjoner med «an ethical mindset» sørger for at alle veiledere kjenner til forskningsetiske lover og retningslinjer og en høy kollektiv bevissthet om hvordan disse kan operasjonaliseres i veiledningspraksiser. Ansvaret for etikken i veiledning må deles mellom alle nivåer i organisasjonen, i forskningsveiledning gjelder dette stipendiaten selv, veileder, prosjektledere og ledere på alle nivåer.

Noen av de sentrale temaene som må holdes høyt i vedvarende diskusjoner om etikken i veiledning er:

- avklaring av roller, eierskap og rettigheter til data

- avklaring av medforfatterskap

- veilederrelasjonen og betydningen av tillit

- etikken i veiledningen som kollektivt ansvar

For å kunne omgjøre de etiske retningslinjene til praksis kreves det kontekstuell fortolkning av samlede forskerfellesskap. Slike fortolkninger må gjøres i hver forskergruppe, ikke en gang for alle, men som en levende og vedvarende diskusjon. Det kan man i praksis få til ved å gjøre avklaringer av de nevnte tema hver gang man etablerer et nytt prosjekt med nye deltakere og tar ph.d.-studenter, unge forskere eller studenter om bord.

Når alt kommer til alt er likevel det viktigste at vi møter hverandre med ærlighet, respekt og tillit. Dette fordrer mer enn kjennskap til normer og retningslinjer. Som deltakere i forskerfellesskapet må vi stille oss åpne for å «by på oss selv» og være villige til å lytte og ta den andres perspektiv, noe det er vanskelig eller kanskje umulig å utvikle gjennom kurs i forskningsetikk. Dette er heller ikke noe vil kan nedfelle i policydokumenter eller i konkrete strategier, men noe vi alle må ta ansvar for at det jobbes med kontinuerlig i våre respektive akademiske kulturer.

Referanser

Ajjawi, R. & Boud, D. (2017). Researching feedback dialogue: an interactional analysis approach. Assessment and Evaluation in Higher education, 42 (2), 252–265. doi: 10. 1080/02602938.2015.1102863

Ajjawi, R. & Boud, D. (2018). Examining the nature and effects of feedback-dialogue. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43 (7), 1106–1119. doi: 10.1080/02602938.2018.1434128

ALLEA (2023). The European Code of Conduct for Research Integrity – Revised Edition 2023. Berlin. DOI 10.26356/ECOC

Montreal – erklæringen om forskningsintegritet i tverrgående forskningssamarbeid https://www.wcrif.org/downloads/main-website/montreal-statement/583-montreal-statement-norwegian/file

De Lange, T, Wittek, L. (editors), (2023). Faculty Peer Group mentoring i Higher Education: Developing Collegiality through Organised Supportive Collaboration. Springer.

Firing, K., Klomste, A.T. og Moen F. (2013). Masterstudenters opplevelse av møter med veileder: Det er veiledningen som gjør at en føler at en mestrer. UNIPED. 36(2), 81–92. https://doi.org/10.3402/uniped.v36i2.21515

Lee, A. (2018). How are doctoral students supervised? Concepts of doctoral research supervision. Concepts of doctoral research supervision, Studies in Higher education, 33 (3), 267–281, DOI: 10.1080/03075070802049202

Löfström, E. og Pyhältö, K. (2017). Ethics in the supervisory relationship: supervisiors` and doctoral students dilemmas in the natural and behavioral sciences. Studies in Higher education, 42 (2), 232–247

Mahmud, S., og T. Bretag. (2013). Postgraduate Research Students and Academic Integrity: «It`s about Good reserch training». Journal of Higher education Policy and management 35 (4), 432–443

Molloy, E. & Bearman, M. (2018). Embracing the tension between vulnerability and credibility: “intellectual candour” in health professions education. Medical education, S.1–10. doi: 10.1111/medu.13649

NESH (2021). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap og humaniora ISBN: 978-82-7682-103-1

RINO, tredje delrapport: Forskningsintegritet i kontekst: Resultater fra en kvalitativ studie (2019). Drivdal, L., Kaiser, M., Hjellbrekke. J., Rekdal, O.B., Skramstad, H., Torp, I.S., Ingierd, H. ISBN trykt utgave: 978-82-7682-095-9

Telio, S., Ajjawi, R. & Regehr, G. (2015). The «Educational Alliance» as a Framework for Reconceptualizing Feedback in medical Education. Academic medicine, 90 (5), May. S. 609-614

Telio, S., Regehr, G. & Ajjawi, R. (2016). Feedback and the educational alliance: examining credibility judgements and their consequences. Medical Education, 50, 933–942. doi: 10.111/medu.13063.

Vancouverkonvensjonen (2023): https://www.icmje.org/icmje-recommendations.pdf

Wittek, L. (2023). Feedback in the context of peer group mentoring: A theoretical perspective. I: De Lange, T. & Wittek, L. (editors), (2023). Faculty Peer Group mentoring i Higher Education: Developing Collegiality through Organised Supportive Collaboration. Springer. In press. Kapittel 2.

Wittek, A.L. & de Lange, T. (2021). Action learning as means for supervisor development. I Lee, A. & Bongaardt, R. (eds.), The Future of Doctoral Research. Challenges and Opportunities. Routledge. ISSN 9780367858490. S. 249-262.

 

Takk til Bjørn Torgrim Ramberg og Vidar Enebakk for viktige innspill under arbeidet med denne teksten